DU DEVOIR DE RÉSERVE. RÉPLIQUE AU «DEVOIR DE PARTICIPATION»

«Lorsque les pères s'habituent à laisser faire les enfants,
lorsque les fils ne tiennent plus compte de leurs paroles,
lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les flatter,
lorsque finalement les jeunes gens méprisent les lois,

parce qu'ils ne reconnaissent plus au-dessus d'eux l'autorité de rien ni de personne,
alors c'est là, en toute beauté et en toute jeunesse,
le début de la tyrannie.»

Platon, République, VIII, 562b-563e:

Si bon nombre d’étudiants-es saluent l’appui de leurs professeurs dans l’actuel conflit des droits de scolarité, un aussi grand nombre dénoncent cette appui. Ils ne comprennent pas le parti-pris de leurs maîtres. La lettre parue dans La Presse du 9 mai dernier, cosignée par 307 professeurs, ne les aide malheureusement pas à comprendre le geste singulier des professeurs. Je vais tenter d’expliquer pourquoi ces étudiants-es ont raison de contester l’action des enseignants, de sorte qu’ils ont parfaitement raison de la dénoncer.

Bien que la jeunesse d’aujourd’hui paraisse plus dégourdie que nous l’étions ou, en tout cas, que ne l’étaient nos parents, il ne faut jamais perdre de vue que les jeunes adultes de maintenant sont en pleine formation. Certes, ils ne sont pas encore des adultes parfaitement mures, malgré toutes les apparences qu’ils donnent parfois étonnamment du contraire. Les adultes qu’ils rencontrent dans les salles de classe continuent à exercer sur eux une influence. Qu’on le veuille ou non, leurs professeurs constituent des modèles de vie d’adulte auxquels ils peuvent s’identifier ou, du moins, se mesurer.

Nos collègues, revendiquant un devoir de participation dans le conflit, oublient cette vérité de La Palice de la psycho-pédagogie. Pour eux, les jeunes adultes à qui ils enseignent sont, comme on dit, majeurs et vaccinés. Toutefois, au plan de toute bonne pédagogie, il est impératif de prendre en compte de la réalité maturationnelle des jeunes adultes. La prise de position des professeurs semblent les trahir, tout en trahissant leur approche pédagogique faisant fi de la réalité psychologique des jeunes adultes.

On me répliquera qu’en prenant ainsi position, les professeurs confrontent les étudiants-es à la «vraie» vie adulte, plus précisément à vie politique qui semble, selon eux, imprégner tout l’existence humaine. Pour eux, il n’y aurait pas de véritable coupure entre la vie étudiante et la vie de citoyen engagé, de sorte que l’enseignement appris en classe doit être confronté au «réel» sous peine de n’avoir aucune valeur. Il y a là une position «épistémologique» et didactique contestable. En tout cas, l’analogie entre les théories scientifiques et l’éducation évoquée par les auteurs, du fait que les deux doivent être confrontées à l’expérience, paraît pour le moins discutable. John Dewey aurait sans doute applaudit à cette idée (voir Démocratie et éducation et Expérience et éducation), mais le pragmatisme de Dewey ne constitue pas sûrement pas une vérité absolue en la matière puisqu’elle se trouve fortement contestée par d’autres écoles en pédagogie. Il m’apparaît donc malvenu, voire incongru, d’engager les étudiants sur une voie pédagogique contestée. Un souci d’objectivité – de neutralité – minimale commande plutôt à l’enseignant de ne pas orienter, voire diriger, les étudiants dans une voie qui peut s’avérer un cul-de-sac. Restons humbles tout en évitant la témérité. En tant que pédagogue, exerçons notre devoir de réserve.

Le devoir de réserve est le même que celui qu’un juge observe. Il s'agit d'un devoir de neutralité d'opinion. Notons qu’il s’agit d’un devoir et, par conséquent, d’un exercice de la volonté. Ce type de disposition s'apprend. Par le passé, on le désignait sous le vocable de «vertu», voire d’«excellence». C’est qu’il y a des degrés dans l’exercice de ce devoir; on peut être plus ou moins neutre ou impartial. L’idéal reste toujours à atteindre. Toutefois, les cas exemplaires de personnes neutres, impartiales, forcent l’admiration et suscitent l’imitation. Aristote, dans l’Éthique à Nicomaque, le premier, en a fait la théorie, l’éthique des vertus. Pour lui, la prudence ou la sagacité (phronèsis) paraît être la vertu par excellence. Mes collègues auraient tout avantage à relire Aristote.

En tant que professeur de philosophie, j'ai le devoir d'exposer le plus clairement et le plus objectivement possibles diverses positions sur tout sujet controversé - et, Dieu sait qu'en philosophie, les sujets sont éminemment controversés. En tant que citoyen, par ailleurs, j'ai le droit à la libre expression. Les auteurs du texte confondent le devoir de neutralité et le droit à libre expression.

Par ailleurs, dans une certaine mesure, le débat sur la laïcité rejoint celui sur le devoir de réserve. Bon nombre de mes collègues sont de farouches partisans de la laïcité mur-à-mur. Pour ce qui est du devoir de réserve, c’est pour eux une toute autre affaire. Curieux.

Récemment, j’ai formé sur Facebook le groupe Profs contre la grève. Il veut simplement rappeler à la conscience des professeurs militant activement du côté des étudiants contestant la hausse, supportés également par leurs puissants syndicats, leur devoir de réserve dans ce conflit. A-t-on déjà vu lors d'une élection «Profs en faveur de QS ou du PQ ou du PLQ»? Avec en sus, propagande et endoctrinement en classe? J'ose croire que non, car plusieurws auraient décrié avec raison leur action. Cela vaut également pour le conflit actuel.

En fait, Profs contre la grève ou Profs contre la hausse recèle une sorte de contradiction, voire un oxymore. Toutefois, Profs contre la hausse oblige à sortir de notre mutisme afin de rappeler à nos confrères leur devoir de réserve. Si cela vaut la peine, cela vaut bien une contradiction.

PROFS CONTRE LA GRÈVE



http://www.facebook.com/groups/303536043007333/#!/groups/profscontrelagreve/

Nous sommes des enseignant-e-s, professeur-e-s et chargé-e-s de cours qui rejetons le parti-pris de certains de nos collègues en faveur des moyens de pression de certains de nos élèves et étudiant-e-s. Nous croyons qu'à titre d’enseignants, nous sommes soumis à un devoir de réserve qui nous interdit de prendre position sur les opinions de nos élèves et étudiant-e-s et sur les moyens qu'ils et qu'elles utilisent pour les défendre.

Dans cette optique, nous sommes d'avis que :

1) Nous, les enseignant-e-s, devons éviter de témoigner notre opinion propre sur le débat des frais de scolarité ou d'argumenter en faveur de celle-ci, que ce soit en classe ou à travers des messages envoyés à nos étudiant-e-s ;

2) Nous, les enseignant-e-s, devons éviter de porter des signes distinctifs qui marquent une prise de position sur l'enjeu des frais de scolarité ;

3) Nous, les enseignant-e-s, devons éviter de participer à des rassemblements ou des actions liés au débat sur les frais de scolarité ;

4) Nous, les enseignant-e-s, devons respecter le droit des élèves et des étudiant-e-s qui se présentent dans nos classes d'assister à leurs cours conformément à l'horaire prévu au début de la session ; dans le cas des élèves du secondaire, cela constitue même une obligation légale ;

Puisque certains de nos collègues de travail ne respectent pas ces principes fondamentaux depuis quelques semaines, nous avons le devoir de critiquer leurs actions, surtout lorsqu'ils se donnent le droit de parler au nom de l'ensemble des enseignant-e-s, y compris nous, qui sommes en faveur de la hausse des droits de scolarité.

Dans cette esprit, nous entendons donc faire valoir publiquement notre propre opinion en faveur de la nécessaire hausse des droits de scolarité et en faveur de la reprise des cours tant et aussi longtemps que certains de nos collègues violeront sans gêne le devoir de réserve lié à leurs fonctions. Nos élèves et nos étudiant-e-s ont le droit de savoir que leurs enseignants, ceux et celles qui doivent leur transmettre le savoir et l'esprit critique, ne sont pas unanimes sur un enjeu de notre société contemporaine.

Nous appelons donc nos collègues à former nos rangs et à militer dans Profs contre la grève.

Jean Laberge

Enseignant en philosophie au collégial

DES ÉTUDIANTS SOCIALEMENT RESPONSABLES QUI SAVENT COMPTER!

Au moment où le gouvernement Charest présentait, en compagnie de la ministre Beauchamp, son offre aux étudiants ainsi qu’à la population, dont l’étalement de la hausse de 1 625 $ sur sept ans au lieu de cinq, le journaliste financier de Radio-Canada, Gérald Fillion, y allait dans son blogue (http://blogues.radio-canada.ca/geraldfillion/2012/04/27/hausse-de-82-sur-7-ans-le-calcul/) d’un calcul qui montrait qu’avec cette nouvelle offre la hausse se chiffrait désormais à 1 778 $, ce qui représentait au final une augmentation de 82 % des droits de scolarité. Comme une traînée de poudre, les anti-hausse se saisirent des chiffres du chroniqueur pour dénoncer la «hausse dans la hausse».

Or, le calcul de Gérald Fillion, qui est aussi celui de plusieurs, dont les anti-hausse, est erroné. Le problème principal provient de ce que les montants ne sont pas actualisés. En effet, il est bien connu que l'argent perd de la valeur au fil du temps. Plus tu reportes un paiement dans le temps, moins celui-ci représente une charge importante. Si j’ai le choix entre payer maintenant 1 000 $, le payer par tranche de 100 $/an sur 10 ans ou le payer dans 10 ans, je souhaiterai payer dans 10 ans car la valeur aura diminué et le paiement a une valeur moindre à mes yeux actuellement! Les moments où les montants sont payés importent. La valeur de l'argent n'est donc pas fixe dans le temps. Il faut donc l’ACTUALISER.

L'actualisation est un concept financier visant à prendre des montants d'argent dans le futur tout en les ramenant en date d'aujourd'hui afin de pouvoir procéder à des comparatifs équivalents. Comme aucune notion d'intérêt ne s'applique pour les frais de scolarité, le calcul est simplifié. On ne parlera alors que de l'inflation. Celle-ci est facile à prévoir; elle se situe aux alentours de 2 %/an (point central de la cible de la Banque du Canada).

À l'aide de formules, ou d'une simple calculatrice financière, on prend le montant total qu'un étudiant entrant à l'université en 2017, soit : 2 168 $ de frais déjà existants + 1 625 $ de hausse complète. On dira donc que la somme nominale de ces deux montants est de 3 793 $.

Or, il faut convenir que 3 793 $ en 2017 ce n'est pas la même somme que 3 793 $ en 2012. Pour faire une analogie, un individu qui gagnait 1 000 000 $ en 1980 était beaucoup plus riche qu'un qui gagne 1 000 000 $ aujourd'hui. C'est pourquoi il faut transformer cette valeur nominale en valeur réelle d'aujourd'hui à coût de 2 % / an.

Soit les équations :

(1 625+2 168) x (1 + 0.02)^-5 = 3 435 $ en argent d'aujourd'hui selon le scénario sur 5 ans.

(1 778+2 168) x (1 + 0.02)^-7 = 3 435 $ en argent d'aujourd'hui selon le scénario sur 7 ans.

On compare un étudiant en 2018 qui paiera son 2 168+1 778 en le transformant à la valeur de 2012. Donc, ici, on compare, d'égal à égal deux valeurs qui étaient fondamentalement différentes au départ. On se rend compte que la valeur actuelle est exactement la même.

Or, ce que fait M. Filllion c'est qu'il compare des montants nominaux bruts sans le moindre ajustement. Il n’actualise pas. C'est incomparable et contraire aux règles de la finance de base. Le calcul de M. Fillion est donc erroné et la hausse est exactement la même dans les deux scénarios.

D’abord, le chroniqueur compare un montant dans 5 ans et celui dans 7 ans. Par ailleurs, il n’actualise pas les flux de trésorerie. Enfin, il présume que dans le scénario de 5 ans les frais ne seraient pas indexés la 6e et 7e année ou, du moins, il omet ce détail important dans l'analyse (c'est ce qui lui permet de parler d'une hausse de 82 % au lieu de 75 %). Conclusion: La hausse est exactement la même au bout de 7 ans. Cependant, chaque année, sauf l'année 7, les frais à débourser seront MOINDRES. Avec un taux d'actualisation de 2 %, la valeur actualisée nette de ces économies est de 1 125,46 $.

Enfin, prenons note que le calcul de Gérald Fillion ne prend pas en considération le revenu familial de l'individu et l'impact de l'augmentation des bourses ET du crédit d'impôt fédéral et provincial. Le tableau suivant illustre le tout, hormis l’impact des bourses et du crédit d’impôt, éloquemment.

Note: Ce texte a été rédigé en collaboration avec plusieurs membres du Mouvement des étudiants socialement responsables du Québec, dont Jasmyn Beauséjour. Qu'ils soient toutes et tous remerciés.

DE L'ART DE DIRE DES CONNERIES

Harry G. Frankfurt (1929-   )

O les larmes de crocodiles que versent actuellement la gauche caviar, s'apitoyant sur l'université devenue, selon elle, un terrain d'affrontement alors qu'elle serait le haut lieu idyllique du dialogue et de l'échange pacifique… Bullshit ! diront plusieurs. Ce qui renvoie à l'essai percutant du philosophe américain, Harry Frankfurt, On Bullshit - trd frse De l'art de dire de conneries (10/18, 2006).

Comme on sait, Frankfurt s’est rendu célèbre pour avoir distingué le mensonge (lying) de la «bullshit» - du baratin. Le baratinage est plus proche, selon le philosophe, du bluff que du mensonge. «Le bluff et le mensonge sont deux modes de représentation déformée ou tromperie», écrit Frankfurt.

«Mais le concept fondamental, poursuit-il, qui caractérise la nature du mensonge est celui de la fausseté : le menteur est avant tout quelqu’un qui proclame volontairement une chose fausse. Le bluff vise lui aussi à transmettre une fausse information. Cependant, il se distingue du mensonge pur et simple en ce qu’il repose non pas sur la fausseté, mais plutôt sur le trucage. Ainsi s’explique qu’il soit si proche du baratin. Car l’essence même de ce dernier est l’imposture, et non la fausseté.»

«Pour les jours comme aujourd’hui!» est le slogan publicitaire d’une entreprise commerciale bien connue. Un bel exemple de baratin (bullshit). On ne vise pas tant à dire ce qui est faux, qu’à bluffer, qu’à leurrer.

Depuis le début du conflit étudiant, il y eut, de part et d’autre, beaucoup de baratinage, chez les anti-hausses comme chez les pro-hausse. C’est de bonne guerre.

Du côté des pro-hausse, il y a évidemment l’imbroglio actuel du conflit où le président de la CLASSÉ, Gabriel Nadeau-Dubois (GND), déclare «se dissocier» des gestes de violence et de vandalisme commis par les étudiants contestataires, mais se refusent à les «condamner».Pourquoi? D’abord parce que GND n’en a pas le mandat. Étonnant! Passons. En fait, ces gestes dont GND dit du bout des lèvres «se dissocier», résultent selon lui de l’exaspération des étudiants contestataires devant le refus systématique du gouvernement de négocier. En somme, ce serait la faute du gouvernement si violence il y eut. Puisque le gouvernement en est le responsable, il est saugrenu de chercher à s’excuser! C’est la conclusion qu’accouchera finalement le congrès de la CLASSÉ ce fameux dimanche du 22 avril, Jour de la Terre. Nous en reparlons plus bas.

Quoi qu’il en soit, on a là un exemple éloquent de baratinage. GND ne cherche pas tant à mentir, à dire le faux, qu’à bluffer, c’est-à-dire à maquiller, à truquer la réalité afin de se sortir d’embarras. Il est en vain par ailleurs de rétorquer comme le fit Martine Desjardins, présidente de la FEUQ, d’exiger de la ministre «de dénoncer les actes posés par les administrations universitaires à l’égard des étudiants et les actes de violence policière», car c’est simplement renvoyer la balle dans le camp de l’adversaire - ce qui s’appelle le sophisme du Tu quoque («Toi aussi»). Lors de chicanes d’enfants, on entend souvent la répartie : «Tu m’accuses de telle et telle chose; et bien toi aussi t’as fait telle et telle chose, et pire encore!»

Le baratinage dans le présent conflit n’est pas qu’à sens unique. Au contraire. GND a bien compris que l’exigence de la ministre Beauchamp constituait en réalité une sorte de bluff pour diviser le mouvement étudiant. «Divide et impera», diviser pour mieux régner. La ministre ne ment pas en exigeant de GND et de la CLASSÉ qu’ils condamnent les violences. Elle est sincère. Mais il est aussi très clair que son exigence musclée constitue une sorte de croc-en-jambe, de coup bas illégitime. Bref, de baratin.

Venons-en donc à la résolution de la CLASSE adoptée concernant la dissociation/condamnation de la violence. Voici l’alinéa clé de la résolution de la Coalition qui en a abusé plusieurs :

Que la CLASSE condamne publiquement la violence physique délibérée contre des personnes sauf dans les cas de légitime défense; 

À l’évidence, il ne s’agit que du pur baratin. La résolution esquive en effet carrément le sujet crucial du vandalisme : la Coalition ne dit rien à ce sujet. Si elle condamne la «violence physique délibérée contre les personnes», elle ne condamne pas la violence contre les biens publics ou privés. Cette interprétation est corroborée par l’aliéna suivant de la résolution :

Que la CLASSE condamne la violence policière et institutionnelle dont sont victimes systématiquement les étudiantes et les étudiants, notamment la discrimination à l’accessibilité aux études selon des critères socio-économiques, les injonctions brimant le droit de grève et la liberté d’association, les humiliations, l’intimidation, la répression violente de la part des forces de l’ordre et des administrations.

En somme, la CLASSE redit ce qu’elle a toujours soutenu : la hausse des droits de scolarité décrétée par le gouvernement libéral est une politique violente ; s’y opposer est donc considéré comme une geste de légitime défense et justifie les gestes de violence.

Voilà un exemple éloquent de baratinage. Les propos tordus de la CLASSE ne montrent aucun souci pour la vérité, car l’intention du baratineur, n’est pas celle de dire la vérité ni la fausseté. Quelle est donc l’intention du baratineur, si ce n’est pas de dire ni la vérité ni la fausseté? Quel est son but? Baratiner! C’est-à-dire : bluffer, truquer, leurrer, mystifier, sans se soucier ni de la vérité ni de la fausseté, afin de parvenir à ses fins, à savoir lutter contre la hausse des droits de scolarité (et, éventuellement, instaurer la gratuité scolaire).

Il peut sembler incongru, voire contradictoire, de penser que le baratineur ne s’intéresse pas à la vérité (ni à la fausseté). Encore une fois, selon Frankfurt, seul le menteur (liar) se préoccupe de la vérité; pas le baratineur (bullshitter).

Revoyons la fameuse déclaration fameuse de George W. Bush condamnant le régime de Saddam Hussein parce que ce régime produisait soi-disant des armes de destruction massive. Bush ne mentait pas; il baratinait (ou déconnait). Son objectif n’était pas de cacher la vérité, il n’était donc pas menteur ; son but était d’envahir l’Irak, que celle-ci recèle ou non des armes de destructions massives. Nous savons à présent que l’Irak ne détenait pas de telles armes. L’administration Bush a par la suite rétorqué que, de toute façon, l’Amérique devait envahir l’Irak afin d’y chasser le dictateur et instaurer la démocratie. Bush était sincère au départ de sa croisade contre l’Irak ; il croyait que l’Irak détenait des armes de destructions massives. Cependant, il ne disposait pas de preuves formelles, indubitables, à ce chapitre. Mais il se servit de ce prétexte pour envahir l’Irak. D’après l’analyse de Frankfurt, nous devrions dire que le président des États-Unis déconnait, mais ne mentait pas.

Comme on l’a vu, le baratin repose sur le bluff ou le trucage. Bush bluffa à partir de quelques minces indices laissant croire qu’il avait raison de vouloir envahir l’Irak. Le 5 février 2003, devant le Conseil de Sécurité de l'ONU, Colin Powell, alors Secrétaire d’État des États-Unis, donna des preuves très controversées sur l'existence d'armes de destruction massive en Irak. Il exprimera deux ans plus tard son amertume: interrogé sur ABC, il expliqua que cette prestation, en grande partie fausse, entache désormais sa carrière. Si Colin Powell a menti, Bush a de son côté déconné ou baratiné. Powell a récolté tout l’odieux du baratinage de son patron.

Lorsqu’on confronte le baratineur à la vérité, son masque de baratineur tombe et il devient un menteur. C’est exactement ce qui se passe avec GND. Celui-ci baratine ou déconne. Mais lorsqu’on découvre son imposture, il devient menteur.

Vers la fin de son essai, Frankfurt pourquoi le baratin est-il si répandu. En premier lieu, répond Frankfurt, il y a cette conviction propre aux démocraties «qu’il est de la responsabilité du citoyen d’avoir une opinion sur tout...». Nous sommes tous amenés, un jour ou l’autre, à devoir donner notre avis sur un sujet dont on ignore presque tout. C’est le règne de ce que déjà Platon appelait la doxa, l’empire de l’opinion, c’est-à-dire de l’ignorance. Contemporain du faîte de la démocratie à Athènes, Platon dénonçait le danger d’un pouvoir politique reposant sur l’ignorance des citoyens. Seuls, arguait Platon dans La République, ceux qui savent doivent gouverner : ce sont les fameux «philosophes-rois».

D’après Frankfurt, la prolifération du baratin a des sources plus profondes que l’empire de la doxa naissant dans le terreau fertile de la démocratie. Ces sources véritables sont celles du triomphe des philosophies «anti-réalistes» «qui nient toute possibilité d’accéder à une réalité objective et par conséquent de connaître la nature véritable des choses.» Ces philosophies, tels le relativisme ainsi que le scepticisme, sapent l’idéal de vérité «au profit d’une autre sorte de discipline : celle que requiert l’idéal alternatif de sincérité.» Puisque nous sommes pratiquement tous convaincus qu’une réalité vraie, valable pour tous, n’existe pas, le mieux que nous puissions faire, c’est de dire comment les choses nous apparaissent, chacun devant être fidèle à ce qu’il perçoit et à comment il le perçoit. Le problème qui se pose, toutefois, c’est qu’«être fidèle» à soi n’a plus aucun sens puisque la vérité n’en a plus aucun. Frankfurt peut donc conclure son essai par cette phrase coup-de-poing : «La sincérité, par conséquent, c’est du baratin (sincerity itself is bullshit)». 

Ne doutons pas de la sincérité des uns et des autres. Sachons, toutefois, qu’il s’agit toujours de baratin et, en conséquence, méfions-nous en.

POUR LA HAUSSE DE LA QUALITÉ DE L'ENSEIGNEMENT!

Bien que je ne sois pas en faveur ni de la gratuité scolaire ni du gel, en raison du nivellement par le bas de la qualité de l'enseignement, voici une idée parmi d'autres pour abolir la hausse dans la veine suggérée cette semaine par les associations étudiantes. Il s'agirait de couper dans le système d'éducation, car là aussi il y du "gras" à couper. En particulier, chez les enseignants, les enseignants incompétents. Cela permettrait une hausse de la qualité de l'enseignement. Voilà le véritable enjeu en éducation. Et je porterai le carré rouge cette fois-ci. Évidemment, en faisant cette suggestion mes confrères voudront me lapider. Ce qui dévoile au grand jour le coporatisme des enseignants ainsi que leurs puissants syndicats.

CARTON ROUGE AUX ROUGES: DÉNI DE DÉMOCRATIE

Le mot tordu de Léo Bureau-Blouin, président de la FECQ,  évoquant une situation dangeureuse, voire une guerre civile, si le gouvernement reste muet aux revendications étudiantes, en a estomaqué plus d'un.  Retour sur des propos malheureux.

Les étudiants contestataires se drapent de l’habit de la démocratie, et hurlent d’indignation lorsque des institutions d’enseignement cherchent à obtenir des tribunaux des injonctions permettant aux étudiants de poursuivre leur session mise dangereusement en péril par le boycott. Ces étudiants rouges de colère, ainsi que leurs supporters que sont les syndicats des professeurs, considèrent que la juridisation du conflit noie le poisson puisque seule la «grève», selon eux, est habilitée à résoudre le conflit. Toutefois, la réalité légale les rattrape et les force à reconnaître que leur action n’est pas une «grève» au sens du Code du travail. Il s’agit bel et bien d’un boycott, du boycott de cours. Dans ces conditions, il est exclu que les autres étudiants non-contestataires soient être privés de leurs cours. Lors d’un boycott, par exemple d’un produit de consommation, il est exclu qu’on interdise à tous et à toutes la consommation dudit produit. Vouloir interdire l’accès des étudiants non-contestataires mérite donc un carton rouge pour déni de démocratie.

            Cela étant admis, si l’on veut bien encore parler «droit de grève», celui-ci a des limites. Dans la réalité, lorsque la négociation mène systématiquement à l’impasse, une loi spéciale met fin au droit de grève et force le retour au travail. Dans le cas du présent boycott étudiant, les étudiants ont pu exercer leur droit au boycott et forcer le gouvernement à négocier. Les étudiants ont refusé l’offre du gouvernement, mais n’ont rien proposé comme contre-proposition. Toute offre qui ne constitue pas le gel des droits de scolarité est rejetée du revers de la main par les associations étudiantes. Dans ces conditions, le gouvernement n’a pas d’autre choix que de forcer le retour en classe et de mettre fin à la grève. Il s’agit là d’une procédure parfaitement démocratique parce que le gouvernement gouverne avec la légitimé qui l’a mis au pouvoir. Que cela nous plaise ou non, la démocratie ne consiste pas seulement l’exercice de la liberté d’expression mais à  se soumettre aux volontés du gouvernement élu démocratiquement par la majorité des citoyens.

Aussi, dans le conflit actuel, en appeler à braver le gouvernement, étant donné son refus de geler les frais de scolarité, comme le font présentement mes confrères professeurs, est carrément irresponsable. Ce qui est visé va bien au-delà de la hausse des droits de scolarité, car c’est vouloir renverser le gouvernement autrement que la procédure démocratique convenue. L’appel des professeurs correspond en réalité à une forme de désobéissance civile visant, sinon à renverser, du moins à déstabiliser le gouvernement. Carton rouge donc pour le déni de démocratie des professeurs.

Il est facile alors tout en restant payé plein salaire de déchirer sa chemise sur la place publique pour soutenir le boycott étudiant. On reconnaît là la gauche caviar. Au fond, dans ce conflit, c’est la gauche minoritaire qui s’agite et radicalise le conflit en raison principalement de sa guerre déclarée à la droite libérale. Or, aux pays des aveugles, tous les bornes sont rois.

LE PHILOSOPHE SAPROPHYTE

Dans l’univers écologique, les chaînes de saprophytes ou de détritivores comportent des organismes qui se nourrissent de matières organiques en décomposition. La vie philosophique n’est pas exempte de ce type de parasitisme. En effet, des penseurs qui n’ont rien à dire se délectent de la pensée d’auteurs originaux. Ce sont des éboueurs qui débarrassent le monde de ce qu’ils considèrent être des ordures.

            Malgré le déni du contraire, le philosophe saprophyte a bel et bien une philosophie implicite, celle consistant à débusquer les «erreurs» de ses confrères. Il excelle à ce jeu qui consiste à «Trouver l’erreur». C’est un positivisme au sens où à tout problème philosophique correspond une «solution»; qu’il existe par ailleurs des erreurs catégoriques en philosophie que le progrès de la science exhibera et solutionnera au fur et à mesure de son développement.

            Bon nombre de philosophes analytiques se sont volontiers transformés en penseur saprophyte. Bertrand Russell en est l’exemple éloquent. Lord Russell rédigea quantité d’ouvrages, dont sa monumentale Histoire de la philosophie occidentale, dans lesquels il présente les grands philosophes en s’efforçant de les situer dans leur contexte historique spécifique. Or, Russell ne prise guère les philosophes médiévaux, dont Thomas d’Aquin. Voici ce qu’il écrit à propos du plus grand des théologiens catholiques :

On ne trouve chez Thomas d’Aquin peu de véritable esprit philosophique. Il n’agit pas, comme le Socrate de Platon, en suivant l’argument jusqu’à son terme quel qu’il soit. Il ne s’engage pas dans une recherche, dont le résultat est imprévisible. Avant de commencer à philosopher il sait déjà d’avance la vérité : elle est déclarée dans la foi catholique. S’il peut trouver des arguments, en apparence rationnels pour certaines parties de la foi, tant mieux; s’il ne le peut pas, il retombe sur la révélation. Trouver des arguments  pour une conclusion fixée d’avance n’est pas de la philosophie mais une plaidoirie spéciale. Je ne puis donc admettre qu’il mérite d’être placé au même niveau que les meilleurs philosophes, tant en Grèce que dans les temps modernes.[1]

            Le problème avec Thomas d’Aquin, selon Russell, ce n’est pas tant que les arguments du «Docteur angélique» justifiant sa foi catholique soient erronés, mais qu’il n’y ait pas de véritable argumentation. Russell erre puisque, comme chacun sait, Thomas d’Aquin fait appel le plus souvent à l’aristotélisme pour justifier la foi chrétienne. Or, puisque Russell ne prise guère la philosophie d’Aristote[2], il ne faut pas s’attendre à ce qu’il soit particulièrement tendre envers l’aristotélicien que fut Thomas d’Aquin, en plus d’être un théisme chrétien, ce que Russell a par ailleurs combattu. Entre ne pas être d’accord avec les arguments d’un penseur, et le fait qu’il n’aurait pas d’arguments, il y a une marge importante que franchit allégrement Lord Russell.

            Quoi qu’il en soit, Russell donnera le ton à toute une génération du mouvement de la philosophie analytique où la tâche désormais de la philosophie ne consistera plus qu’à débattre des thèses et des arguments les supportant, les questions «substantielles», métaphysiques ou ontologiques étant désormais dépassées. C’est ce qui a donné naissance entre autres au mouvement de la pensée critique (critical thinking).[3]

            Plusieurs s’élèveront contre cette conception ratatinée de la philosophie, dont Robert Nozick (1938-2002). Nozick en eut mare un jour de la pratique de la philosophie analytique qui ne consistait «qu’à ‘forcer’ le lecteur à admettre une conclusion au moyen d’un argument massue (knock-down argument).»[4] Nozick conçu autrement le travail philosophique qui, en bout de piste, ne consistait jusqu’à présent qu’à «contraindre les gens à la croyance». Il confia à son interlocutrice, Giovanna Borradori, qu’après son œuvre majeure, Anarchie, État et utopie, parue en 1974, il proposa une «philosophie libertarienne» se voulant anti-coercitive autant sur le plan politique que philosophique :

…je n’ai jamais souhaité contraindre les gens à la croyance, je désire les aider à mieux comprendre. Par conséquent, je fus dès lors d’avis qu’il valait mieux structurer l’entreprise philosophique autour de l’activité de compréhension plutôt que celle de l’argumentation, laquelle ne correspondait pas à ma motivation première pour la philosophie. Je suis d’avis qu’en formulant bon nombre de débats philosophiques sous l’habit de cette logique coercitive, il en résulte une distorsion.

(…)

Je pense que la pratique académique m’a incité à concevoir une pensée théorique plus libertarienne : lorsque des conférenciers étaient invités dans le cadre de conférence universitaire, le conférencier présentait une argumentation consistant essentiellement à convaincre l’auditoire. L’auditoire s’objectait ensuite en soulevant des objections. Pourquoi cette guerre? N’aurait-il pas une manière plus coopérative de procéder?[5]

À propos de la recherche de la compréhension, je cite dans ce qui suit la fin du chapitre 9 de mon ouvrage Plaidoyer pour une morale du bien (Liber, 2011).

            [Selon Linda Zagzebski, éthicienne des vertus][6], on aurait tort de faire constituer la vérité uniquement dans une simple procédure intellectuelle. Ce qui pousse à la vérité, c’est une certaine émotion — une passion, comme on disait autrefois. Cette émotion-passion est ce que nous éprouvons lorsque nous reconnaissons quelqu’un d’admirable. Aristote, par exemple, est rien de moins qu’admirable. On pourrait dire la même chose de tous les grands philosophes ; mais on conviendra qu’à cet égard Aristote constitue un modèle en ce qu’il se consacra comme personne ne le fera par la suite à l’unique quête du savoir. Comme l’écrit Jonathan Barnes, «Aristote fut poussé tout au long de sa vie par un seul et unique désire directeur: celui de connaître»[7]. Ce qui signifie que dans une épistémologie de l’excellence il puisse exister une pluralité de modèles d’excellences épistémiques. À cet égard, on pourrait dire qu’il existe autant de modèles d’excellences épistémiques que de philosophes.

            Quoi qu’il en soit, tout le Moyen Âge Aristote désignera comme Philosophus, «Le Philosophe». Il y a chez ce Grec un trait de caractère éminent — un peu comme nous louons aujourd’hui les personnes hautement brillantes et savantes en les appelant «Einstein». Ce puissant trait de caractère poussa courageusement Aristote à une quête passionnée de la vérité. Il fit preuve d’une ténacité exemplaire, ainsi que d’une rigueur intellectuelle tout aussi remarquable. Il passa, en effet, près de vingt à l’Académie de Platon. Petit à petit, il élabora une philosophie contraire à celle de son maître qu’il tenait sûrement en haute estime. Nul doute que l’amitié qu’il vouait à son maître l’autorisa à le critiquer.

            Pour Aristote, la quête de la vérité fut celle du bien ou de l’excellence, constituant l’épanouissement intégral de l’être humain. Aussi, la quête de la vérité, n’est pas qu’une simple quête de la connaissance pour la connaissance; c’est surtout — du moins d’après Linda Zagzebski — la quête de la «compréhension» (understanding).[8] Depuis Descartes, la connaissance est le point de départ et d’arrivée de la démarche philosophique. La certitude est le maître mot de la philosophie moderne. L’ennemi à abattre, à cet égard, est l’hideux serpent du scepticisme.

            À la fin de l’époque moderne, Nietzsche pourra dire: «Ce n’est pas le doute qui rend fou, mais la certitude.» Le philosophe au marteau se fera le critique acerbe du rôle proéminent dévolu à la raison dans la philosophie moderne. Nietzsche réhabilitera le rôle inoffensif et indispensable des émotions et de la passion en général en philosophie pavant la voie à la redécouverte des philosophes grecs. Nietzsche réhabilitera en particulier la vieille notion poussiéreuse de vertu, de sorte qu’il est aujourd’hui considéré comme le précurseur de l’éthique des vertus.

            Chez les Grecs, l’amour de la vérité était tenu pour une vertu, une excellence humaine. Bien que Nietzsche l’ait décriée, l’amour de la vérité constitue un puissant incitatif parce que nous désirons comprendre les choses et que c’est là la condition sine qua non de l’épanouissement humain. Dans le langage aristotélicien, l’amour de la vérité n’est pas la fin — le telos — mais le moyen en vue de notre épanouissement consistant dans la compréhension du sens des choses — de la finalité de toutes choses — qui est le terme ultime de l’agir humain.

            L’activité consiste à comprendre revêt donc une signification plus ample que connaître. Elle est liée à notre fin, le «bonheur» (=épanouissement). Comprendre et connaître diffèrent entre eux comme la compréhension d’une œuvre musicale diffère du simple fait de la connaître. Celui qui comprend une symphonie de Beethoven, en comprend le sens, c’est-à-dire le but ou la direction – bref, le telos.

            Pour Aristote, il existe différents types de cause, dont la cause finale. L’épistémologie moderne a rejeté ce genre de causes du domaine de la connaissance, de la science en particulier. Ce qui fait que la certitude, à la différence de la compréhension, a dominé la quête de la connaissance chez les modernes et encore nos contemporains.

            Pour redécouvrir Aristote, il faudrait traduire la fameuse phrase qui ouvre la Métaphysique par «L’homme désire, par nature, comprendre.» Comprendre est indissociable d’une vie bonne, réussie. Ainsi, d’après les considérations qui précèdent, l’éthique de l’excellence et l’épistémologie ne font qu’un.

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[1] Bertrand Russell, Histoire de la philosophie occidentale, Paris, Les Belles Lettres, 2011, p. 536.

[2] Dans The Scientific Outlook, on lit : «Comme tous les grands innovateurs des temps modernes, [Darwin] dû lutter contre l’autorité d’Aristote. Aristote... représenta l’un des plus grands malheurs pour l’humanité. La logique qui s’enseigne encore aujourd’hui dans les universités est pleine d’absurdités, et Aristote en est le responsable.» Routledge, Londres, 1931, p. 27. Ma traduction.

[3] Voir Normand Baillargeon, «Bertrand Russell, le sceptique passionné» in Raison oblige. Essai de philosophie sociale et politique, PUL, 2009, 23-38.

[4] Giovanna Borradori, The American Philosopher, Conversation with Quine, Davidson, Putnam, Nozick. Danto, Rorty, Cavell, MacIntyre, and Kuhn, Chicago, The University of Chicago Press, 1994, p. 74.

[5] Ibid., p. 75.

[6] Voir entre autres de Linda Zagzebski, Virtues of the Mind. An Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical Foundations of Knowledge, Cambridge University Press, 1996; On Epistemology, Belmont, Wadsworth Philosophical Topics, 2008. Voir aussi M. DePaul et L. Zagzebski, éditeurs, Intellectual Virtue. Perspectives from Ethics and Epistemology, Oxford, Oxford University Press, 2003. Enfin, signalons John Greco, Acheving Knowledge. A virtue-Theoretic Account of Epistemic Normativity, Cambridge University Press, 2010.

[7] Jonathan Barnes, Aristotle, Oxford, Oxford University Press, Past Masters, 1982, p. 1. Ma traduction.

[8] Voir Linda Zagzebski, On Epistemology, p. 141-149.