L'ÉDUCATION COMPRACHICO

L’éducation ne consiste pas à rechercher des méthodes nouvelles en vue d’une aride transfusion des connaissances; elle doit se proposer d’aider au développement de l’homme. C’est, par conséquent, la vie humaine, la vie dans ses valeurs, qu’il nous faut considérer.

Maria Montessori (1870-1952)

LES COMPRACHICOS DE L’ESPRIT

Qui connaît aujourd’hui les comprachicos? Dans son roman, L’homme qui rit, Victor Hugo nous en parle.

Comprachicos… est un mot espagnol composé qui signifie «les achètes-petits». Les comprachicos faisaient le commerce des enfants. Ils en achetaient et ils en vendaient… Et que faisaient-ils de ces enfants? Des monstres. Pourquoi des monstres? Pour rire.
 

Bref, les comprachicos déformaient, rabougrissaient, avilissaient les enfants afin d’en faire des êtres difformes, des monstres comme dit Hugo. Cette pratique ne se passait pas qu’en Espagne. Elle était répandue partout en Europe, voire en Chine. Hugo écrit :

 

En Chine, de tout temps, on a vu la recherche d’art et d’industrie que voici : c’est le moulage de l’homme vivant. On prend un enfant de deux ou trois ans, on le met dans un vase de porcelaine plus ou moins bizarre, sans couvercle et sans fond, pour que la tête et les pieds passent. Le jour on tient ce vase debout, la nuit on le couche pour que l’enfant puisse dormir. L’enfant grossit ainsi sans grandir, emplissant de sa chair comprimée et de ses os tordus les bossages du vase. Cette croissance en bouteille dure plusieurs années. À un moment donné, elle est irrémédiable. Quand on juge que cela a pris et que le monstre est fait, on casse le vase, l’enfant en sort, et l’on a un homme ayant la forme d’un pot. C’est commode; on peut d’avance se commander son nain de la forme qu’on veut.

 

Ayn Rand, dans un texte remarquable, «The Comprachicos», reprend la technique de déformation des comprachicos pour décrier l’éducation d’aujourd’hui.[1]

            D’après l’auteure d’Atlas Shrugged, l’éducation actuelle forment des «monstres». Non pas des êtres difformes et hideux au plan physique; certainement, en tous les cas, au plan mental. Selon Rand, en effet, l’éducation actuelle est une forme déguisée et particulièrement odieuse de technique de ratatinage de l’esprit humain. L’accusation d’avilissement portée contre le système d’éducation moderne ( dont celui qui prévaut au Québec) est fort sérieuse. Qu’en est-il au juste? Est-elle justifiée? C’est ce que j’aimerais examiner avec vous.

L’ÉDUCATION SERA «SOCIALE» OU ELLE NE SERA PAS

L’éducation sera «sociale» ou elle ne sera pas! Voilà l’orientation de l’éducation actuelle. Pour qualifier le type d’éducation que nos jeunes reçoivent, de la maternelle à l’université, un seul mot suffit : sociale. Qu’est-ce à dire?

Au Québec, nous vivons à l’heure du «sociale». La plus grande des vertus proclamées étant la justice sociale. Pas la justice distributive, qui vise à récompenser les mérites de chacun-e, mais la justice de la société dans son ensemble. Je connais des sociétés populeuses, jeunes, vieilles, anciennes, organisées, désorganisées, démocratiques, dictatoriales, pauvres, riches, etc. Je ne connais pas cependant de société juste. Je connais des personnes justes, d’autres injustes. Mais pas de société «juste». Pour paraphraser Joseph de Maistre (1753-1821), je dirai : «J’ai vu des Français, des Italiens, des Russes, etc. Quant à la société, je déclare ne pas l’avoir rencontré de ma vie.» En fait, une «société», est une abstraction qui n’existe pas comme ses membres particuliers existent. Ce n’est donc pas une entité morale, responsable, qui puisse être qualifiée de «juste» ou d’«injuste». Or, aujourd’hui, la justice, surtout au Québec, en terre social-démocrate, est devenue sociale. La justice porte sur la collectivité dans son ensemble et non pas sur des personnes particulières, sur leurs actions et conduites digne d’éloge. La société québécoise n’a pas d’intention, ni de responsabilité. Bon nombre de Québécois, sociaux-démocrates, croient le contraire.

Aussi, lorsqu’on parle d’«éducation sociale», les experts en l’éducation ne parlent pas tant d’éduquer des personnes, de futurs hommes et femmes, mais l’ensemble des  membres de la société. Dans la même veine, on éduque, non pas tant pour former des hommes et des femmes, mais on éduque au nom du soi-disant «bien-commun», de «la richesse collective». Au Québec, les sociaux-démocrates détiennent le pouvoir politique. En fait, ils détiennent également le pouvoir sur les idées, sur la culture, dont la pièce maîtresse, l’éducation.

C’est donc dans ce cadre général, celui de la justice sociale, qu’il faut situer l’éducation d’aujourd’hui au Québec. Une éducation sociale, dis-je. Car le but de l’éducation vise à d’adapter socialement la personne, de la socialiser, en lui transmettant des savoirs et une culture comme héritage de la «tribu».

            L’éducation actuelle, progressiste-comprachico, ne vise plus un projet humaniste, mais un projet social : intégrer la jeune personne à la société. La valeur première n’est plus la personne elle-même, mais la société. Mieux, le fameux «bien-commun». L’État veut le soi-disant «bien-commun». Soyez rassuré, il va se l’accaparer! L’État, au Québec, à la mainmise sur l’éducation. Une éducation-comprachico, c’est-à-dire à la déformation, à l’avilissement de l’être humain. Voyons plus précisément comment.

 

L’ÉDUCATION SOCIALE-COMPRACHICO

Commençons par le commencement, c’est-à-dire par la garderie. L’approche «progressiste» a le vent dans les voiles. L’approche progressiste remonte au grand philosophe américain de l’éducation, John Dewey (1859-1950). Que dit Dewey? Il écrit : «…l’éducation est une fonction sociale qui assure le développement des êtres non parvenus à maturité en les faisant participer à la vie du groupe auquel ils appartiennent.»[2] Or, le groupe principal auquel les enfants appartiennent est celui d’une démocratie; Donc, il convient, selon Dewey, d’apprendre aux enfants à vivre en démocratie. Jusque-là tout le monde applaudit. Qui voudrait condamner la démocratie? Du point de vue de l’éducation progressiste actuelle, il faut être, avant toute chose, un bon citoyen, et ça commence à la garderie. Vous savez, sans doute, que le mouvement en éducation morale, «l’éducation à la citoyenneté»[3] vise cet objectif social: faire de nos jeunes de bons citoyens; de bons démocrates conscients de la «justice sociale». Et tout cela passe sous le couvert de la plus haute neutralité. Foutaise! Le fameux «pluralisme social» se trouve résorbé dans cette pseudo neutralité de l’éducation sociale.

Or, puisqu’il convient d’apprendre, toujours selon Dewey, en faisant («Learning by Doing»), le jeune enfant est encore trop jeune pour apprendre quoi que ce soit. Il faut donc le faire jouer. L’apprentissage de base dans l’éducation progressiste consistera donc à la socialiser le jeune par le jeu.

            Ainsi, le vase dans lequel nos éducateurs-comprachicos plonge nos enfants, c’est celui du conformisme social à la démocratie visant à faire des jeunes des copies conformes attendues du ministère de l’Éducation – de l’État. Car, c’est lui, l’État, le commandant en chef des comprachicos qui, au nom de la démocratie, justifie la défiguration et l’avilissement de nos jeunes.

Un petit paraît-il solitaire et renfrogné? C’est ni correct ni légitime. L’éducateur-comprachico le contraint alors à intégrer ou réintégrer le groupe. Toute conduite dérogeant à la vie du groupe est condamnée et blâmée. Même si le jeune n’est pas en mesure d’apprendre, il doit, en tout cas, apprendre à partager et à coopérer. À la maternelle et à l’école primaire, les comportements «égoïstes», individualistes, ne sont en aucune manière tolérer. Pourquoi? Parce que c’est ainsi! - Aucune explication, aucune justification n’est donnée, parce que l’enfant est, soi-disant, incapable de comprendre quoi que soit. Tout au plus, on donne comme excuse: «Tout le monde le fait, fais-le à ton tour!» Comme l’écrit Ayn Rand : «… la chose la plus importante dans ce monde étrange c’est n’est pas de savoir, mais de s’intégrer au groupe. Pourquoi? Aucune réponse n’est offerte.»[4]

On le voit: l’école progressiste-comprachico ne mise pas sur le développement de la personne elle-même, mais sur sa capacité à s’adapter à la vie en société. On tient en somme en sainte horreur l’individualisme et on porte aux nues la vie sociale. Voilà ce que vise l’éducation-comprachico. Pauline Marois n’a-t-elle pas déclarée au récent Sommet sur l’enseignement supérieur que l’éducation était une «richesse collective pour toute la société québécoise»? L’éducation fait en effet partie de bien-commun, comme on l’a dit, à l’instar des forêts, des mines, des routes, etc. En ce sens, l’éducation est du ressort du gouvernement à qui nous lui remettons ces biens. Le gouvernement a donc une soi-disante responsabilité collective entre les mains. L’État doit considérer l’éducation comme étant d’abord et avant tout un bien public. Les programmes éducatifs sont donc conçus dans ce cadre collectiviste ou social, c’est-à-dire comprachico. Car, au fond, malgré le discours doucereux à l’égard des étudiants, ce qui est valorisé ce n’est pas tant de formé des hommes et des femmes, mais de gérer un bien public afin qu’il rapporte à la société. Voilà en quoi réside l’éducation-sociale-comprachico.

 

LE SOCIOCONSTRUCTIVISME

Vous en doutez? Alors, dites-moi, en quoi consiste l’approche «socioconstructiviste» qui a triomphé et qui a servi de réforme dans nos écoles primaires et secondaires au Québec depuis 2001? Dans les programmes du primaire et du secondaire, l’élève, guidé par l’enseignant (puisque celui-ci a perdu de son rôle traditionnel de «professant», c’est-à-dire dictant des contenus) «construit» avec les autres «ses propres savoirs» (sorte d’oxymore puisque un savoir n’est pas personnel). Qu’est-ce que le socioconstructivisme au juste? C’est un peu complexe, mais relativement simple au fond. Voici ce qu’on peut lire dans le Manifeste pour une école compétente : 

Le socioconstructivisme est une théorie de la connaissance, une façon de concevoir la façon dont l’être humain apprend. Il aide à définir une théorie de l’apprentissage (et non pas une approche pédagogique) qui suppose deux choses. D’abord, tout être humain construit ses connaissances, ses habiletés, ses attitudes. Ensuite, la construction ne se fait pas en vase clos. Elle est sociale. Elle se fait en interaction avec les autres ou avec leurs productions.[5]

Deux remarques sur chacun des points du socioconstructivisme évoqués dans la citation qui précède.

1) Qui dit connaissance, il va de soi, dit aussi vérité. Or, il n’est jamais question de vérité objective chez le socioconstructivisme. En bref, le socioconstructivisme propose une sorte de philosophie «idéaliste» de la connaissance. Par «idéalisme», j’entends la conception de la vérité selon laquelle un jugement ou une assertion est vrai dans la mesure où je suis en mesure de faire valoir la procédure qui me conduit au jugement en question. Voyez-vous, ici, la vérité est conçue comme étant relative à une procédure, à un moyen, à une stratégie, etc. C’est ce qui importe, c’est la procédure élaborée, pas la vérité. Celle-ci est secondaire. Le fait de savoir si la procédure conduit bel et bien à la vérité demeure secondaire. En résumé, le socioconstructivisme n’a que faire de la vérité, et donc, de la connaissance. Ce qui importe aux yeux du socioconstructivisme, ce sont les habiletés, les procédures, les attitudes acquises, plutôt que les résultats obtenus, c’est-à-dire les connaissances elles-mêmes.

2) Le second point du socioconstructivisme concerne la construction de ses «propres connaissances». Cela se fait par l’interaction sociale. La construction des connaissances s’élabore avec les autres; en dialogue avec les autres. Ce n’est pas la réalité qui rend vrai les solutions des jeunes, mais la conversation ou la discussion, l’autre en somme. En somme, la vérité n’existe pas en dehors de l’interaction sociale. Comme on le voit, dans le socioconstructivisme, la réalité, c’est la société où nous interagissons. La «vérité», n’est que l’accord ou l’entente sociale, le contrat social, obtenu en bout de piste. (N’est-ce pas là le modus vivendi du PQ? Sommet, colloque, recherche du consensus, etc.?)

L'OBJECTIVISME EST UN ÉGOÏSME

Ayn Rand a baptisé sa philosophie d’«Objectivisme» en bonne partie pour souligner le fait, qu’on le veuille ou non, qu’une réalité objective existe en dehors de nos consciences. La condition humaine fait que nous ne pouvons pas, si l’on souhaite survivre, oblitérer l’exigence de penser. Sans penser, en effet, nous ne pourrions pas survivre et nous épanouir sur cette planète. Nous nous devons donc de penser. Or, cet outil essentiel à notre survie qu’est la pensée, n’est pas une activité sociale ou collective. C’est, il faut en convenir, une affaire exclusivement individuelle. Autrui ne pense pas pour moi. Moi non plus, car je ne puis penser pour autrui. Les philosophes disent alors que, logiquement, la pensée est par définition personnelle. Ma pensée est la mienne, et ce que je parviens à découvrir avec elle, à inventer, à concevoir, etc., m’appartient en propre. Lorsque j’apprends la grammaire ou les mathématiques, je ne les apprends pas grâce aux autres, mais uniquement en vertu de ma propre intelligence. Je ne puis penser et apprendre pour autrui. Il doit penser pour lui-même. Ainsi vont les choses en ce bas-monde.

L’Objectivisme implique donc une forme d’«égoïsme» qui n’est pas bien méchant et est de bon aloi. En fait, Rand conçoit l’égoïsme comme un fait métaphysique indépassable. C’est ainsi que sont les choses; que sont les êtres humains. Évidemment, les partisans de la social-démocratie et de la gauche en général déchirent leur chemise lorsqu’ils entendent le mot «égoïsme» car c’est là, pour eux, la racine principale de leur haine contre le hideux «capitalisme». Selon eux, le capitalisme n’est pas altruiste; donc, il est mauvais. Au contraire, pour Rand, l’altruisme est le vice par excellence. Pourquoi? Parce que, selon elle, l’être humain pense d’abord et avant tout pour lui-même et à lui-même, non pas parce qu’il en aurait décidé ainsi, mais simplement parce que c’est ainsi qu’est l’être humain. «Égoïste» par nature, pourrions-nous dire. (Nous touchons ici le point qui engendre la haine viscérale des gauchistes contre Ayn Rand. Ce n’est pas le sujet de cette conférence; donc, esquivons ce point et revenons à l’éducation.)

 

ÉDUQUER, C’EST EDUCARE

Étymologiquement, le mot français éducation vient du latin «educare» qui signifie littéralement mener à bien. Or, lorsqu’on mène à bien un projet ou une tâche, on est conduit au bien. À quel bien, donc, conduit la tâche d’éduquer? La socialisation nous dit l’éducation progressiste actuelle; d’où procède le bien-commun. On a vu précédemment les errances, les dérives, voire les dangers, de l’éducation-comprachico. Celle-ci corrompt la pensée des jeunes. Elle en fait des monstres au plan mental. Comment donc? En ne développant pas la pensée de chacun-e. Ce que vise l’éducation-comprachico, c’est le moulage de la pensée à la pensée commune, au bien-commun.

Quoi?! L’éducation au Québec serait un échec monumental? - Sincèrement désolé, mais c'est ainsi! L’assertion est si sérieuse et grave qu’il convient de bien l’étayer.

Reprenons ce que nous disions précédemment à propos du fait que penser est une activité foncièrement individuelle. D’abord, penser, est capital pour la survie de chacun ainsi que son épanouissement. Or, l’école progressiste-comprachico ne permet pas de penser par soi-même, si ce n’est ce qu’il convient de penser afin de s’intégrer au groupe, à la gang, ou encore à la société.

D’après Rand, il n’y aurait que deux modes d’apprentissage : ou bien la mémorisation ou bien la compréhension.[6] L’école progressiste opte pour le premier mode. Jamais elle ne favorise le développement de la compréhension.

Dans la psycho-épistémologie randienne, la mémorisation ne fait appel qu’à la faculté de perception sensible. Ce processus d’observations et de perceptions sensibles n’est que le premier stade, certes important, menant à la connaissance, mais il ne demeure que le premier des deux stades menant à la connaissance. Les processus sensibles doivent être ensuite relayés à une faculté plus puissante, l’abstraction, faculté de l’intelligence ou de la raison humaine. C’est là que la raison élabore des concepts, c’est-à-dire où l’on conçoit le divers de l’expérience sensible. C’est le travail de la compréhension proprement dit. Rand écrit :

 

La seconde méthode d’apprentissage n’est possible que pour l’homme. Comprendre veut dire centrer son attention sur le contenu d’un sujet donné (par opposition à la forme sensorielle – visuelle ou auditive), afin d’isoler ses éléments essentiels pour établir leurs relations à ce qui était connu préalablement, et les intégrer dans des catégories appropriées touchant d’autres sujets. Le processus d’intégration est la partie essentielle de la compréhension.[7]

 

Le bon enseignant vise systématiquement à développer et à faire appel chez ses étudiants-es au processus d’intégration que l’on appelle communément «abstraction». L’enseignant vise à développer la compréhension, et non pas seulement la mémorisation, à l’aide de la pensée abstraite ou conceptuelle.

En tant que professeur de philosophie au collégial, je reste toujours sidéré de constater que bon nombre d’étudiants restent mal à l’aise face avec l’abstraction. D’ailleurs, ne dit-on pas que la philosophie est une discipline bien «abstraite»? C’est-à-dire : vague, incertaine, difficile à comprendre, etc. Du moins, c’est ainsi que les gens perçoivent généralement la philosophie. Je dis «perçoivent» car ces impressions proviennent du premier niveau de la démarche cognitive qui, on l’a vu, fait appel uniquement à la perception sensible. Ainsi, ce que la plupart des étudiants-es disent de la philosophie, c’est uniquement un jugement de type perceptuel, pas encore conceptuel. On pourrait dire la même chose du hockey au plan perceptuel : ce n’est que de la violence. Évidemment, il y a de la rudesse au hockey, voire de la violence. Mais réduire ce sport à la violence, c’est rater l’essentiel de ce sport qui est de nature compétitive. Même chose pour la philosophie. Bien sûr, la réflexion de type philosophique donne souvent l’impression qu’elle est vague, imprécise, incertaine et difficile à comprendre. Mais il faut aller au-delà de ce stade proprement perceptuel ou sensible pour parvenir au concept voulant que la philosophie réponde à des questions de sens. Pourquoi le monde existe? Non pas quelle est la cause qui a engendré le monde, ce qui intéressent principalement les astrophysiciens. En philosophie, nous nous interrogeons sur le sens ou la raison d’être de l’existence du monde.

De même pour l’éducation : quel sens lui donner? C’est-à-dire : quelle finalité? Voilà pourquoi notre sujet est de nature philosophique. L’éducation vise-t-elle à mouler la pensée des jeunes au diktat social? Ou bien, plutôt : l’éducation doit permettre à chaque jeune de développer la pensée, c’est-à-dire la pensée conceptuelle source de compréhension et de connaissance?

L’objection veut que les enfants ne soient pas prêts à la pensée abstraite. Ce fut l’avis de John Dewey. Mais ce fut pas l’avis de la grande pédagogue italienne Maria Montessori (1870-1952). D’après Montessori, entre 7 et 12 ans, le jeune développe sa raison. Contrairement à l’éducation progressiste-comprachico, «l’éducation à la vie de l’enfant», que préconise Montessori, il ne s’agit jamais de socialiser l’enfant; au contraire, il s’agit de l’accompagner dans le développement de son individualité. Comment faire? Par le jeu avec les autres enfants, comme le propose l’école progressiste? Non, bien au contraire. - Par ce que Montessori a baptisé : «l’éducation au cosmos». L’enfant cherche, toujours selon Montessori, à connaître le monde qui l’entoure tel qu’il est dans toutes ses manifestations. Il y a dans la pédagogie Montessori un parti-pris net pour ce que les philosophes appellent le «réalisme» : le monde extérieur existe à notre conscience et il convient d’en prendre acte.

D’après Montessori, il convient de sortir l’enfant de la classe. Malgré ce que prêcher l’école progressiste-comprachico, la réalité ne se limite pas au groupe, à la gang. «Montrons-lui», écrit Montessori, «les choses dans leur réalité».[8] Même, une fois à l’université, l’étudiant doit travailler, gagner sa vie. «Un homme qui n’aurait, écrit encore Montessori, jamais travaillé, qui n’aurait jamais cherché à gagner sa vie… serait difficilement digne d’accéder à une direction.»[9]

On nous rabat les oreilles en disant que l’éducation supérieure, au collège et à l’université, consiste à transmettre des savoirs et la culture. Ce n’est vrai qu’en partie, puisque le but de l’éducation, de toute éducation, c’est l’homme. Montessori écrit : «Ce qui nous importe, c’est ‘le but de l’homme’. Et ce but ne peut se réduire à emmagasiner des connaissances pour l’exercice d’une profession.»[10] «Étudier, ce n’est pas vivre; et vivre, c’est précisément ce qui est le plus nécessaire pour pouvoir étudier.»[11]

L’école progressiste-comprachico enferme le jeune dans le groupe car, pour elle, il n’y a pas d’autre réalité que la réalité sociale. Ce qui prédomine, c’est la pluralité des points de vue, des croyances. Bienvenue de la merveilleux monde de la doxa, aurait dit Platon! La méthode de l’école progressiste-comprachico c’est, bien sûr, le dialogue. Ayn Rand rejette comme fort dommageable pour le goût de l’étude la méthode pédagogique basée sur la discussion.

Suivant cette méthode, l’enseignant s’abstient de donner sa leçon et préside à une mêlée générale ou encore à une «séance de tempête d’idées» où les élèves expriment leurs «points de vue» sur le sujet à l’étude, dont ils ne connaissent rien, ce pourquoi ils sont venus à l’école précisément pour en apprendre. Ces séances engendrent dans l’esprit des élèves un ennui mortel. Ayn Rand écrit :

 

C’est pire qu’une simple perte de temps. Ils apprennent, à tout le moins, des choses importantes bien que cela ne concerne pas le sujet étudié proprement dit. Ils y reçoivent une leçon de métaphysique et d’épistémologie. Implicitement, on leur enseigne qu’il n’existe aucune réalité objective et ferme que l’esprit humain doit apprendre à percevoir correctement; que la réalité n’est qu’un flux insaisissable de sorte que le groupe peut en dire ce qu’il veut; que la vérité ou la fausseté est déterminée par le vote à la majorité. En outre, la connaissance n’est ni nécessaire ni pertinente car le point de vue de l’enseignant n’a pas plus de valeur que le plus paresseux et le plus ignare des élèves. Par conséquent, la raison, la pensée, l’intelligence et l’éducation n’ont aucune espèce de valeur. L’élève qui assimile ce genre de conclusion, pensez-vous sérieusement qu’il ait encore l’intérêt à poursuivre ses études et qu’il veuille développer son esprit? La réponse est exhibée aujourd’hui sur le campus des collèges.[12]

 

Les vertus de l’Objectivisme randien

            D’après Ayn Rand, il y aurait au moins trois vertus qui méritent d’être développées à l’école. Ce sont les vertus de raison, de productivité et de fierté.

            D’abord, pourquoi parler de «vertu», alors que ce terme est aujourd’hui désuet?

            C’est bien dommage. Car la vertu est un trait de caractère qui forge la personnalité des gens. Ce que doit transmettre l’école, ce n’est pas d’abord une culture et des savoirs, mais des façons d’être d’hommes et de femmes afin d’en faire d’excellentes personnes.

            Je suis d’avis que l’école actuelle doit impérativement développer la fierté des jeunes, en leur montrant qu’ils doivent se faire confiance, qu’ils sont les seuls maîtres de leur destin. En d’autres termes, il faut leur enseigner que le groupe et la conformité au groupe n’est pas le but premier de l’éducation.

            Pour cela, les jeunes doivent impérativement développer leur capacité à penser rationnellement. Penser rationnellement, c’est penser sans contradiction, de manière cohérence. Exemple. Quelqu’un déclare : «La morale n’existe plus; faites l’amour avec qui vous plaît.» C’est contradictoire car d’une part, on dit que la morale n’existe plus et d’autre part qu’elle existe parce que devrions adopter l’amour libre.

Penser rationnellement ne se fait pas en groupe mais individuellement. Les jeunes doivent apprendre à faire confiance en leur propre pensée. Les enseignants doivent les guider et les orienter dans cet exercice scolaire foncièrement solitaire.

            Penser, penser par soi-même, c’est en vérité produire. Là, j’entends les critiques virulentes de Ayn Rand qui voient dans cette idée de production, une «sale idée capitaliste». Les opposants au capitalisme ainsi qu’au néolibéralisme ne veulent rien entendre à ce sujet. Pourtant, Marx n’écrit-il pas dans l’Idéologie allemande que les hommes sont les producteurs de leurs moyens d’existence, contrairement aux animaux? Sur ce point fondamental, il n’y a pas de désaccord entre Marx et Rand. Là où il y a désaccord entre les deux, c’est que, pour Rand, l’homme doit penser pour produire. De la conscience humaine de sa propre survie dépend la production de ses moyens d’existence. Pour Marx, la conscience, la pensée, paraît toujours en retard sur la production des moyens d’existence. D’où, d’ailleurs, le matérialisme de Marx. La matière est première par rapport à la conscience, laquelle n’est qu’un succédané de la vie matérielle. Au contraire, chez Rand, la pensée, qui présuppose au préalable l’existence du monde et du corps, permet de concevoir, de créer, d’imaginer, d’inventer, etc., de nouveaux moyens de production. Nous touchons là le nerf de la guerre entre l’objectivisme et le socialiste, voire le communisme.

            La production ne tombe donc pas du ciel; elle fait appel à la pensée. Une vérité de La Palice. Penser est exigeant. Penser demande un effort; une volonté de fer; une détermination sans faille. Les grandes inventions – songeons à Internet - ne sont pas arrivés toutes seules, sans effort, sans souffrance, sans sueur d’individus qui ont, comme on dit, «buchés». Songeons à Bill Gates. Les milliards qu’il récolte aujourd’hui sont le fruit d’années de travail et peine sans nom. Évidemment, pour les partisans de Marx, il ne s’agit là que d’épiphénomènes sans grande importance pour l’histoire, l’individu n’étant rien, la société tout. Ce qui compte, en effet, c’est l’invention elle-même sur laquelle la tribu estampille aussi tôt son droit de propriété. Bel exemple illustrant ce que Rand appelle le «cannibalisme moral».

 

CONCLUSION

Si l’éducation est bel et bien une éducation au développement intégral d’hommes et de femmes, afin qu’ils-elles réalisent leur plein épanouissement en tant qu’ils sont les êtres qu’ils sont, à savoir des êtres pensants, producteurs et fiers, il faut opérer impérativement un sérieux coup-de-barre en cessant de concevoir la finalité de l’éducation comme un soi-disant bien-commun, un bien que capitalise et gère l’État. Il faut un retour à l’éducation «humaniste» où l’on facilite le développement des potentialités humaines de chacun-e. Le soi-disant «droit à l’éducation», c’est en réalité l’aide et le support à la dignité de chacun-e, et cette dignité réside dans l’acquisition de vertus.

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[1] Voir Ayn Rand, Return of the Primitive. The Anti-Industrial Revolution, éditée par Peter Schwartz, New York, Meridian, 1999, chapitre 2, «The Comprachicos». Il s’agit de la réédition d’un ouvrage paru en 1971 et publié sous le titre The New Left. The Anti-Industrial Revolution.

[2] John Dewey, Démocratie et éducation, Paris, Armand Colin, 2011, Chapitre VII, «La conception démocratique de l’éducation», p. 163.

[3] Consultez par exemple Enseigner et éduquer à la citoyenneté, sous la direction de André Duhamel et France Jutras, Les Presses de l’Université Laval, 2005. André Duhamel écrit en introduction que l’école est le microcosme de la société politique: «… l’école crée un espace fictif à l’image de la société politique elle-même et elle forme ce faisant un puissant outil pour encourager l’égalité des chances. C’est parce que l’école est obligatoire pour tous et vise à déjà ces objectifs de justice sociale qu’elle paraît l’institution privilégiée pour prendre le relais des autres mécanismes défaillants.» (p. 4)

[4] Ayn Rand, The Comprachicos, p. 59.

[5] En collaboration, Manifeste pour une école compétente, Montréal, Presses de l’Université du Québec à Montréal, 2011, p. 36.

[6][6] Voir Ayn Rand, «The Comprachicos», p. 68.

[7] Ibid.

[8] Maria Montessori, De l’enfant à l’adolescent, Paris, Desclée de Brouwer, 2004, p. 44.

[9] Ibid., p. 169.

[10] Ibid., p. 168.

[11] Ibid., p. 162.

[12] Ayn Rand, «The Comprachicos», p. 70-71.

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Le cas exemplaire de cette exclusion idéologique - arbitraire donc, et injuste - est la sortie, en novembre dernier, de mon essai Le devoir à l'éducation. Un prof de philo contre le carré rouge (Accent Grave) qui fut carrément mis de côté chez la plupart des libraires. Au contraire, l'ouvrage de Michel Seymour, Une idée de l'université. Propositions d'un professeur militant  (Boréal) est  exposé bien en vue dans les librairies sur les présentoirs d'entrée. Qu'on ne vienne pas me dire que Seymour est plus réputé que votre serviteur, et qu'il a droit par conséquent à la meilleure vitrine possible! En toute bonne foi, je devrais avoir droit au même traitement que mon collègue. Ce n'est pas le cas; donc, je conclus au traitement privilégié pour mon collègue pour des motifs idéologiques. Je ne doute pas aucun instant de la qualité de l'essai de mon collègue, bien que je partage pas du tout sa thèse. Je doute par contre de la neutralité  idéologique des libraires. On doit aussi croire que le même traitement idéologique orienté se fait dans les salles de classe à l'université. Mais c'est là une autre histoire que je m'apprête à coucher sur papier dans un ouvrage intitulé Le livre noir de l'université.

POURQUOI PAS L'ÉGOÏSME? Mémoire présenté au Sommet de l'éducation

«Il est aisé de manquer la cible; difficile de l’atteindre.»

Aristote, Éthique à Nicomaque

 

 

I

L’être humain est foncièrement moral

         Qu’est-ce que l’éducation? Difficile question. Pour y voir clair, commençons par une expérience fictive de pensée.

         Imaginons un robot immortel et indestructible, une entité qui se meut et qui agit, mais que rien ne peut affecter, endommager, menacer ou détruire. Convenons que cette entité ne chérirait aucune valeur puisqu’elle n’a rien à gagner ni à perdre, rien qui la menace, rien donc qui aille à l’encontre de ses intérêts. Notre robot n’aurait donc ni intérêt ni but dans l’existence.

         Par comparaison, nous, les êtres humains, sommes (hélas!) mortels, destructibles et éphémères en ce bas monde; conséquemment, dans cet espace-temps limité, nous avons des valeurs, des intérêts à satisfaire, des idéaux à défendre, des normes à respecter. Pourquoi? - Parce que nous voulons survivre, pardi! Non seulement survivre, mais bien vivre! Bref, nous voulons être heureux, tout en sachant qu’un jour nous irons, nous ne le savons que trop, au tombeau. Que nous le réalisions ou non, notre intérêt premier est le bonheur. Qui souhaite le malheur? – Personne! Pourtant, à voir agir certains, on peut se demander s’ils sont bien conscients de leur intérêt primordial, c’est-à-dire leur propre bonheur.

         C’est une vérité de La Palice que chacun et chacune d’entre nous vise son propre bonheur dans tout ce qu’il fait ou qu’elle fait ou entreprend.

Imaginons maintenant que notre robot de tout à l’heure –appelons-le Krypto - nous tienne ce discours :

 

Vous, les humains, vous me faites fichtrement rigoler! Vous êtes toujours en train de vous plaindre du Mal et de rechercher le Bien. Vous êtes un mystère pour moi! Cessez donc votre obsession du bien et du mal. Il n’y a que les faits, et les faits ne contiennent aucun bien ou mal, aucune valeur. Vous projetez sur les faits le bien ou le mal. Vous vous illusionnez! Vous êtes responsables de votre état misérable et lamentable.

 

Nous pourrions rétorquer plusieurs choses à Krypto. D’abord, qu’il est parfaitement incohérent. En effet, il nous dit que le bien et le mal n’existent pas mais, du même souffle, il les présuppose lui-même en concluant que nous sommes misérables!

Par ailleurs, plus troublant sans doute, puisque, par nature, rien ne l’intéresse, pourquoi Krypto se soucie-t-il de nous… qui avons des intérêts? Si rien ne l’intéresse, en effet, pourquoi se soucie-t-il de nous? Pourquoi, en somme, prend-il la peine de nous faire la morale?

C’est là où notre perplexité atteint son comble : comment un être immortel et indestructible comme Krypto peut-il avoir une quelconque morale? Car seul le mortel, celui ou celle qui vit et qui meurt, a ce genre de préoccupation intense pour la morale, c’est-à-dire pour ce qui est bien ou mal.

Dernière remarque : comment Krypto a-t-il pu apprendre à parler et à écrire, s’il est vrai qu’il soit par ailleurs dépourvu de tout désir? Mon histoire fictive démontre qu’il n’y a pas d’apprentissage possible et, partant, d’éducation possible, sans que l’être humain soit intéressé non seulement à survivre, mais à être heureux.

Revenons à la question : pourquoi l’éducation? Parce que l’être humain souhaite être heureux! L’éducation est bonne pour lui, car elle lui permet d’assurer non seulement sa survie, mais son bonheur, c’est-à-dire son plein épanouissement.

 

II

Le devoir à l’éducation

         Parmi diverses définitions de l’éducation retenons celle qui dit qu’elle sert à transmettre des connaissances. En vertu de ce que pose le paragraphe précédant, la connaissance est bonne parce qu’elle permet à l’humain d’assurer sa survie et son bonheur. Il serait faux de prétendre que l’être humain a droit à l’éducation parce que l’État la lui doit ou qu’il la mérite. On ne mérite pas l’éducation, on doit l’acquérir – du moins, si l’on souhaite être heureux. Cependant, l’acquisition de la connaissance n’est pas chose aisée. Cela requiert un effort constant et soutenu, car étudier exige beaucoup de temps. Quoi qu’il en soit, pour être heureux, l’éducation – l’acquisition de connaissances – demeure un passage obligé. C’est un devoir – si l’on souhaite être heureux. Contrairement à ce que clamaient les étudiants contestataires de la hausse des droits de scolarité, l’éducation n’est pas un droit. De même pour la liberté. On ne naît pas libre, comme l’affirmait par exemple Jean-Jacques Rousseau, l’auteur du Contrat social. On ne naît pas libre, on le devient; et on le devient par le « travail » d’acquisition de la vertu. Quelqu’un de libre, c’est d’abord une personne courageuse, juste, sage, etc. L’illusion de la modernité est de croire qu’on sort du sein maternel de pied-en-cap avec des droits.

         C’est ce que je défends dans mon essai Le devoir à l’éducation (Accent Grave, 2012). Je ne reprendrai pas l’argumentation qui y est présentée, principalement dans l’introduction.

Nos chartes canadiennes et québécoises mentionnent le droit à l’instruction publique, mais pas le droit à l’éducation, du moins au niveau supérieur de l’enseignement. Un droit est dit universel quand il s’applique à tous les citoyens et à toutes les citoyennes. Or, l’éducation supérieure est le choix de certains ou de certaines, mais pas de tous et de toutes. À moins qu’on veuille dire qu’il s’agit d’une liberté pour certains ou pour certaines d’exercer ce droit? Or, personne, ni aucun groupe, pas même l’État, ne souhaite brimer le désir légitime de poursuivre des études supérieures.

 

III

L’égoïsme : «fort» ou «modéré»

         La conception précédente de l’éducation fait appel à une éthique, celle de l’«égoïsme moral», qui fut défendue en particulier par la célèbre philosophe américaine d’origine russe, Ayn Rand (1905-1982). Évidemment, les mots «égoïsme» et «moral» en feront sourciller plusieurs, peut-être même les feront-ils reculer d’effroi et pousser des hurlements de dégoût. Dans notre siècle, « égoïsme » est en fait un mot honni. Comment est-il possible de lier «égoïsme» et «moralité» puisqu’une personne égoïste, ne cherchant que son propre avantage et son intérêt personnel sans se soucier de celui des autres, est le paradigme par excellence de l’immoralité? Un monstre d’égoïsme est tout sauf une bonne personne.

L’égoïsme moral, que je veux défendre ici, constitue une sorte d’oxymore aberrant. Une contradiction dans les termes.

Pourtant, c’est ce que défend Ayn Rand. À l’évidence, lorsqu’elle parle de «selfishness», d’égoïsme, elle n’emploie pas le terme au sens fort, pour qualifier une personne qui a un amour excessif pour lui-même sans aucune considération pour les intérêts d’autrui. Nous condamnons en effet l’égoïsme au sens fort, c’est-à-dire les attitudes ainsi que les conduites qui manifestent l’attachement excessif à soi-même, ramenant tout à soi au détriment des autres. Ayn Rand ne réfère pas à ce type d’égoïsme, constituant, disons-le, le sens courant du terme. Rand prend le mot «égoïsme» dans son acception, disons modéré, au sens où il s’agit de l’d’une personne qui se consacre à satisfaire ses propres idéaux, son propre projet de vie. En ce sens, on ne peut qu’encourager une telle personne, et le pire qui pourrait lui arriver, c’est qu’elle se sacrifie (qu’elle sacrifie son projet de vie) à celui des autres. Le pire des scénarios pour une personne est de se sacrifier pour le bonheur des autres ou de la société. C’est celui d’une sorte d’écrasement ou d’aplatissement de soi au profit des autres, que l’égoïsme s’oppose à l’altruisme – l’altruisme désignant cette espèce d’«aplaventrisme» de la personne. L’altruisme n’est pas un idéal de vie, mais un idéal de mort. Certes, des gens consacrent leur vie au bien-être des autres. Il peut s’agir là, non pas à vrai dire de l’altruisme, mais de l’égoïsme de bon aloi, au sens où, au fond, ces personnes, en faisant du bien aux autres, se font d’abord et avant tout du bien à elles-mêmes.

Quoi qu’il en soit, si l’être humain veut être heureux, il «doit vivre pour son propre intérêt[1]». Voilà ce que l’auteure d’Atlas Shrugged (La grève[2]) entend par «égoïsme».

Agir pour son propre intérêt ne peut évidemment pas vouloir dire agir selon l’intérêt des autres. Ce serait en effet contradictoire, donc irrationnel. Or, l’égoïsme moral de Rand est aussi un égoïsme rationnel.

Toutefois, en choisissant de vivre, on ne choisit pas de mourir. Il n’y a pas d’autre esquive possible au cruel dilemme auquel l’être humain est confronté. Et Rand d’ajouter :

Vivre pour son propre intérêt, signifie que l’accomplissement de son propre bonheur est le plus haut but moral de l’homme.

Si le but moral de l’être humain consiste à vivre selon son propre intérêt et que, de ce point de vue, l’éducation est primordiale pour son bonheur (sa survie), il s’ensuit que l’éducation constitue une activité hautement morale. C’est le devoir de tout homme, de toute femme, en somme. Évidemment, ce n’est pas tout le monde qui souhaite poursuivre des études supérieures. Les choix sont individuels. Ceux et celles qui décident d’étudier au cégep ou à l’université le font sur une base hautement morale en vue de leur bonheur personnel.

         De leur côté, les partisans du « droit à l’éducation » – et à la gratuité scolaire - réclament à grand cris que les autres (l’État en particulier) paient pour eux. Ayn Rand les qualifierait de cannibalistes moraux : pour que certains puissent vivre, d’autres doivent être altruistes, se sacrifier, c’est-à-dire vivre dans le malheur, peut-être même mourir. Le pseudo-droit à la gratuité scolaire est donc immoral, c’est-à-dire anti-vie, anti-bonheur.

         Les partisans du droit à l’éducation (à la gratuité scolaire) exigent des autres qu’ils se sacrifient pour eux. C’est l’altruisme. Or, l’altruisme est le vice consistant à fuir sa propre responsabilité : être heureux.

 
 

IV

Le cannibalisme de l’altruisme «social»

Dans le premier chapitre de mon essai intitulé Le mythe de la «justice sociale», j’aborde l’idéologie dominante qui a cours actuellement dans la société québécoise, à savoir que tout est «social», dont la morale et, bien entendu, l’éducation. L’éducation «sociale», tout comme les politiques «sociales», la grève «sociale» (ainsi nommée par la défunte CLASSÉ et son désormais célèbre leader, Gabriel Nadeau-Dubois), ou toute autre action dite «sociale», dont la fameuse «justice sociale», désigne un farouche parti-pris en faveur de l’égalité entre tous les citoyens. D’où le non moins fameux concept de social-démocratie, auquel le terme «social» confère davantage… de démocratie, ce dont nous doutons.

Le «social» se substitue donc aujourd’hui à la morale. C’est ce que remarquait le penseur autrichien Friedrich Hayek : «l’adjectif social remplace moral[3]». Le «social» tient lieu de moralité, d’idéal moral; bref, il devient la norme du bien.

Les indignés d’Occupons Wall Street, et leurs adeptes dans d’autres villes, sont devenus les chantres du «social», la nouvelle morale à l’ordre du jour. Tous condamnent la cupidité, l’égoïsme et l’individualisme des riches, effrontément riches[4]. Au fond, tous ces indignés vilipendent l’égoïsme et portent aux nues l’altruisme, ce qui est exactement le contraire de ce que je défendais précédemment en faisant appel à Ayn Rand.

Pourquoi devrait-on être altruiste? Pas pour être heureux, puisque les partisans de l’altruisme ne souscrivent pas au bonheur individuel ou personnel. Vivement, toutefois, le «bonheur collectif» - ou social. En fait, le bonheur a complètement disparu du vocabulaire des défenseurs de l’altruisme.

Nous devrions être altruistes parce que la justice sociale nous y oblige. Le bonheur est secondaire dans cette affaire, selon les altruistes sociaux ; ils font de l’égalité la valeur par excellence. Comme l’écrit joliment Myriam Fahmy : «Et plus d’égalité produit… plus d’égalité[5].» Belle tautologie! Pas plus de bonheur; mais plus d’égalité… Voilà pourquoi nous devrions être altruistes : l’égalité l’ordonne!

Mais pourquoi donc devrions-nous chérir l’égalité? Les altruistes sociaux répondent que les inégalités sociales et économiques sont intolérables. Pourquoi ces inégalités sont-elles si intolérables? Là, le débat risque de s’envenimer et de peut-être mener au pugilat. L’altruiste social laissera conclura finalement que personne ne mérite ce qu’il possède; la société était là bien avant les riches, et c’est à elle qu’ils doivent ce qu’ils possèdent. Donc, il est juste qu’on les dépouille de leurs avoirs pour les redistribuer à ceux qui n’ont rien ou qui ont peu.

Voilà donc pourquoi nous devrions être altruistes : personne ne mérite ce qu’il possède. Celui qu’on considère comme le plus grand philosophe de la politique au XXe siècle, John Rawls (1921-2000), le dit noir sur blanc dans son grand traité Théorie de la justice : «Nul ne mérite sa place dans la répartition des atouts naturels, pas plus qu’il ne mérite sa place départ dans la société[6].»

Nous sommes ici au cœur du cannibalisme de l’altruisme social, dont la stratégie consiste à dépouiller les êtres humains de leurs traits de caractère, de leurs talents, de leurs dispositions, bref de leurs qualités humaines qui font qu’ils sont ce qu’ils sont. Ici, le mot de Joseph De Maistre (1753-1821) prend tout son sens : «J’ai vu, dans ma vie, des Français, des Italiens, des Russes, etc.; je sais même, grâce à Montesquieu, qu’on peut être Persan : mais quant à l’homme, je déclare ne l’avoir rencontré de ma vie.» Cela signifie que l’être humain égal à tous les autres est une pure et simple vue de l’esprit. N’empêche que c’est en le dépossédant de ses qualités spécifiques et de ses traits originaux qu’un être humain devient identique à un autre. Il n’existe, par exemple, aucune différence de nature entre moi et Céline Dion; en conséquence, je puis dire que ce que la chanteuse possède, elle ne le mérite pas plus que moi. Née au Québec et éduquée dans ce milieu aux frais de l’État québécois, elle est obligatoirement et « moralement » redevable aux Québécois. Voilà la logique de l’altruiste social.

Le cannibalisme de l’altruisme social, c’est l’abolition des mérites. C’est la raison pour laquelle la justice, selon l’altruisme social, n’est jamais une vertu dont est dotée une personne mais celle d’une société. C’est la société qui est juste; jamais une personne. Belle illusion, car la société est un concept vide; seuls des individus composent le monde humain.

V

Une éducation «égoïste»

Dans la morale égoïste au sens modéré, défini précédemment, il est impératif de rétablir le mérite des gens, c’est-à-dire leurs vertus. Contrairement à l’altruisme social, ce ne sont pas les institutions qui sont justes, mais les personnes. C’est pourtant ce qu’avait compris le philosophe britannique John Stuart Mill (1806-1873):

…la société doit traiter également bien tous ceux qui ont également bien mérité d’elle, c’est-à-dire tous ceux qui ont, de façon absolue, le même mérite. C’est là le principe abstrait le plus élevé de la justice sociale ou distributive; c’est vers cet idéal que doivent converger jusqu’à la limite du possible toutes les institutions et les efforts des citoyens vertueux[7].

         L’éducation est l’une des institutions constituant la société. Aussi évident que cela puisse paraître, il importe de redire qu’une institution n’existe pas sans les personnes qui la composent. L’école vise à former de bonnes personnes, d’excellents êtres humains, des individus qui vont au bout d’eux-mêmes dans le but de leur plein épanouissement, donc, de leur bonheur.

         «Mon métier et mon art, c'est vivre», écrivait Michel de Montaigne (1533-1592). Le métier ou l’art que doit développer l’élève est celui d’être homme (ou femme). Voilà la finalité «humaniste» de l’éducation faisant appel à la morale «égoïste» (au sens modéré du terme). Aujourd’hui, l’altruisme social réduit l’éducation à celle du citoyen ou de la citoyenne, sans aucune référence au bonheur des personnes impliquées. C’est l’éducation à la citoyenneté. Soyez de bons citoyens! Le reste, être une excellente personne, c’est-à-dire l’essentiel, importe peu ou prou.

         À cet égard, le mot du chanteur John Lennon mérite d’être évoqué : «Quand je suis allé à l’école, ils m’ont demandé ce que je voulais être quand je serais grand. J’ai répondu ‘heureux’. Alors, ils m’ont dit que je n’avais pas compris la question. Je leur ai répondu qu’ils n’avaient pas compris la vie.» Le célèbre Beatle avait tout à fait raison : l’éducation, c’est l’éducation à la vie, c’est-à-dire au bonheur. Faire reposer la réussite sur l’obtention d’un diplôme, d’un bout de papier qui officialise le fait que la personne mentionnée a suivi et a satisfait aux exigences du curriculum, c’est se leurrer royalement. Car, au fond, la question essentielle est la suivante : «Es-tu devenu un homme? Es-tu devenue une femme? C’est-à-dire : es-tu vraiment égoïste?» Si la personne ainsi interpellée répond «non», alors c’est qu’elle n’a encore rien compris à la vie.

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[1] Ayn RAND, La vertu d’égoïsme, Les Belles Lettres, 1993, p. 65.

[2] Ayn RAND, La Grève, Paris, Les Belles Lettres, Fondation Andrew Lessman, 2011.

[3] Friedrich von HAYEK, «Social? Qu’est-ce que ça veut dire?» in Essais de philosophie, de science politique et d’économie, Paris, Les Belles Lettres, Bibliothèque classique de la liberté, 2007, p. 358.

[4] Les auteurs de La juste part. Repenser les inégalités, la richesse et la fabrication des grille-pains, (Montréal, Atelier 10, Documents, 2012), David Robichaud et Patrick Turmel écrivent qu’on peut être «effrontément riche». (p. 12).

[5] Myriam FAHMY, «Le mythe d’un Québec égalitaire», in L’état du Québec 2011, Montréal, Boréal, 2011, p. 38.

[6] John RAWLS, Théorie de la justice, Paris, Seuil, 1997, p. 349.

[7] John Stuart MILL, L’utilitarisme, chapitre V, Paris, Flammarion, 1988, p. 153.

ENTREVUE SUR LE DEVOIR À L'ÉDUCATION

Jean Laberge interviewé par Mister M et l'équipe d'En Direct De Nulle Part, sur son nouveau livre iconoclaste "Le Devoir à l'éducation".

http://radioego.com/ego/listen/12422